我国教育社会学研究的趋势与思考
作者：admin 来源：未知 日期：2020-04-01 15:25人气：
摘 要： 批判取向研究成为当代教育社会学研究的趋势，这在教育社会学文集或文选中有明显体现；当代教育社会学批判取向的研究形成了“批判思维”的分析传统和“批判教育学”两支流派。从理论范式的角度来看，当代教育社会学研究一度出现“范式竞争”，目前则出现了超越“范式竞争”的动向。从研究范式的角度来看，当代教育社会学研究出现了融合趋势。多学派共同推进学术发展，开展学术争鸣，这是侧重方法论视角反思当代教育社会学研究给予我们的重要启示。
关键词： 当代教育社会学研究; 方法论反思; 启示;
本土知识目前已经逐渐成为知识世界的合法成员。自20世纪70、80年代以来，伴随着批判科学知识霸权地位的思潮，工业社会向知识社会、信息社会的转型，等等，人们开始重视本土知识。可以说，20世纪末，本土知识不仅成为一种新的、独特的知识类型，而且已经成为国际、国家及本土社会在制定和实施各种发展规划、培训从事发展工作人员的一种知识基础。[1]
基于上述分析我们认为，一般而言，任何社会都有其独特的形成、发展的历史，都是本土社会。从这个意义上说，没有所谓一般意义上的教育与社会的关系，教育与社会的关系只能是、也仅仅是某一具体的教育与其赖以存续的本土社会之间的关系。教育社会学是一门肇始于西方、发展且成熟于欧美的学科，其理论、方法等必然打上了西方社会理论、方法的“印痕”。教育社会学已走过了一个世纪的发展历程，现在正处于“取向修正”时期，[2]或者说，教育社会学正处于进一步发展的“黎明”。我们从方法论视角反思当代教育社会学研究，应该明了“隐匿”于其背后的社会经济政治及文化传统等本土的社会生态，以期对推进我国教育社会学的本土化研究有所助益。
一、批判取向研究成为当代教育社会学研究的趋势
（一）批判取向研究的佐证
批判取向的研究成为教育社会学发展的趋势。由于性别、种族等问题不断凸现并成为社会各界关注的热点问题，最近几十年来引起了教育社会学研究的关注，这使得社会弱势群体在国家教育体制内安身立命的问题进入了教育社会学分析的视野，这导致教育社会学研究在承继功能论、冲突论、解释论之后，又发展出了批判理论的取向。
教育社会学发展的这一趋势，哈尔西跨越40年光阴主编的3本教育社会学文选，可以提供有力的证明。张建成教授对教育社会学的这一研究趋势进行了梳理，具体如下[3]：第一本文选是1961年出版的《教育、经济与社会：教育社会学读本》，收录41篇论文，分为经济变迁的影响，教育、社会流动与劳动市场，教育中的选择过程，教育成就的社会成因，学校与大学的社会功能，学校与大学中的教师等6个部分。全书功能论及实证论的色彩相当明显，许多文章均提供了具体的量化数据来支持自己的论点。第二本文选是1977年出版的《教育中的权力与意识形态》，收录37篇论文，分为教育与社会结构，教育与社会选择，教育、人力资本与劳动市场，教育政治学，文化再制与知识传递，社会改造与教育变迁等6个部分。全书功能论的色彩转淡，冲突学派（含新韦伯主义及新马克思主义）与解释学派（新教育社会学）的观点明显浮现，但仍有不少的篇幅具有实证论的量化特色。第三本文选是1997年出版的《教育：文化、经济与社会》，收录51篇论文，分为教育、文化与社会，教育、全球经济与劳动市场，国家与教师工作的再造，政治、市场与学校效能，知识、课程与文化政治，功绩主义与社会排除机制等6个部分。跟前面两个版本比较起来，这本新文选功能论的主张少之又少，量化研究的论文也压到一个最低的限度，冲突论及解释论虽然还有一定程度的影响，但是汇集这两种观点以及女性主义、后现代主义、后殖民主义（批判种族论）、多元文化主义等新思潮的批判观点，却显得更为强势。
其他的一些教育社会学文集或文选也显示出批判取向研究成为了教育社会学研究的趋势。其实，除了上述分析的《教育、经济与社会：教育社会学读本》等3本教育社会学文选之外，上世纪末本世纪初出版的一些教育社会学文集，也印证了批判取向成为了教育社会学的研究趋势。美国洛杉矶加州大学教授特斯（Torres,C.A．）和米切尔（Mitchell,T.R．）在1998年主编的《教育社会学：新出现的观点》一书认为，“教育社会学近来由于种族、阶级、性别研究之加深加广，不但在现代主义与后现代主义之间形成激烈的理论拉锯，也产生了许多迥异于科学实证论的方法论，为了反映这一新的发展趋势，这本书所选编的10篇文章大部分出自着名的批判论者之手”。[4]美国社会学会的学会刊物《教育社会学》在2001年出版了一期特辑，用以检讨教育社会学在目前的位置，并展望其在新世纪的可能的走向，结果在刊出的9篇文章中，有6篇分别从国家政策，文凭理论，种族、阶级、文化资本的角度来分析教育机会不均等的问题。[5]
（二）批判取向研究的流派
就教育的批判理论而言，一些学者勾勒出了两支批判的教育理论———“批判思维”的分析传统和“批判教育学”。
“批判思维”一派的传统从希腊哲学到经院哲学再到当代，近几十年来的代表人物有罗伯特·恩尼斯（Ennis,R．）、约翰·麦克佩克（McPeck,J．）、里查德·保罗（Paul,R．）、伊斯雷尔·谢弗勒（Scheffler,I．）和哈维·西格尔（Siegel,H．）等人。这一派强调理性思维、逻辑规则、合理论证等。
“批判教育学”关注学校教育与政治、社会和经济的关系，对教育问题进行了辩证而整体的思考；它致力于“人的解放”和“社会改造”，把教育当成一种批判性的实践。[6]“批判教育学”的代表人物有保罗·弗莱雷（Freize,P．）、吉鲁（Giroux,H.A．）、麦克拉伦（Mclaren,P．）等。
一些学者在分析了“批判思维”和“批判教育学”的关系、差异和局限后提出了一种替代性话语———“批判性的实践”（practice of criticality）。[7]我们认为，这种综合对“批判教育学”是不利的，它似乎消解了“批判教育学”之“批判”的学派性特征，也许沿着这一综合走下去，“批判”就可能真会成为一个普通术语。
二、当代教育社会学研究在“范式竞争”基础上出现了超越“范式竞争”的动向
（一）当代教育社会学研究一度出现“范式竞争”
从总体上看，当代教育社会学学派林立，处于多个范式竞争的状态。自20世纪60年代末70年代初以来，功能主义学派的独尊地位被打破，出现了学派纷呈的局面，较有影响的学派有功能主义、结构主义、韦伯主义、新韦伯主义、互动理论、人种方法论、实证主义等。
在多元范式背景下，20世纪70年代和80年代的“范式论争”主要有：马克思主义与实证主义、现代主义与后现代主义、唯物主义女性主义与后结构主义女性主义，所有这些“范式论争”都反映在教育社会学里。教育社会学正是得益于这种“范式论争”的不断发展，或者说在其概念变迁的断裂中始终保持着学派的连续。
教育社会学研究中出现了多元范式的竞争，这既是当今世界发展多元化的一种反映，同时也是当今世界发展多元化的必然要求。当今世界的主流是和平与发展，这一基调决定了世界发展的多元化，它反映在不同的民主国家内部，则是各阶级、种族和利益共同体为各自认为的“合理性”，以多元民主的“合法性”为外衣为其进行辩护并争取权益，因此代表各利益集团、种族和阶级利益的思想之间的斗争也是基于这种合法性与合理性。可见，多元化是一种社会生存方式，也是思想和观念的生存与发展的条件，多元化既是权势者标榜民主的政治口号，也是弱者争取生存的保守伞。
（二）当代教育社会学研究出现了超越“范式竞争”的动向
”自20世纪90年代以来，学术界出现了回避或超越“范式论争”的新动向，出现了研究方法的综合、学科的综合以及范式的综合等一系列的综合趋势。
90年代以来所形成的“范式综合”最突出地表现在理论上的综合，或者说是话语传统的综合。我们应该辩证地看待学术竞争中的“综合”现象。综合，也许会使不同的理论和学派取长补短；综合，也许使它具有更强的适应性和发展空间；综合，也许使一些理论和学派黯然失色，它自己原有的特色和长处尽被别的理论和学派吸收，从而这些特点和长处成了共识。
可以说，学科的分化与综合是当今学术发展的两种并存趋势。90年代进入了一个“后学科研究”时代，其学科综合要求形成“跨学科的学科”。教育社会学，作为一种学科性流派，已经表现并具有了多学科的特点，这最突出地表现在“批判教育学”上。也许“批判教育学”会推动更宏大的学派———“解放”学派的生成，也许它的多学科话语会消解它的学科特点。学科的综合确实使教育社会学面临着一个生存问题。
三、当代教育社会学的研究范式出现了融合趋势
（一）社会学研究中研究范式的综合趋势
社会学研究中范式的综合趋势影响了教育社会学。在社会学理论中，较早对宏观和微观研究取向进行整合的是默顿，其“中层理论”就是试图在宏观取向和微观取向之间取得综合。需要指出的是，默顿的综合，是在某一个具体范式内进行的综合。
新社会学理论家跨越不同范式进行了社会学综合。比如，冲突论学派的柯林斯的研究就是一个具有说服力的例子，“柯林斯正全力以赴地把结构理论与本土方法论、弗洛伊德和涂尔干的思想结合起来，甚至开始承认帕森斯在这方面作出的重要贡献。柯林斯在他最近出版的《三种社会学传统》一书中提出，应该重新综合冲突论、涂尔干思想和微观互动论传统，这样可以将更多合理性的解释综合起来，从而更具说服力和多维性”。[8]
吉登斯也试图对社会学研究进行综合。吉登斯提出了着名的结构化理论，该理论认为结构既要理解为行动的结果，也要理解为行动的媒介；行动者的行动既维持着结构，同时也改变着结构。吉登斯在这里和常人方法学一样坚决反对“社会结构的物化”观，反对将社会结构看作可以脱离人的行动存在，像“物”一样外在于人的实践的“东西”，在他看来，正是由于结构社会学所特有的这一“物化结构观”，才产生了社会学中广泛存在的许多二元对立，如微观与宏观，主观与客观，个人与社会等，只有用结构化理论克服“物化结构观”，才能使社会学摆脱这些二元对立。[9]
（二）教育社会学研究中研究范式的综合趋势
社会学研究范式综合的趋势在教育社会学的研究范式也有反映。当然，作为一门独立的学科，教育社会学之研究范式的综合趋势，也不排除是该学科自身发展的逻辑所致。
在教育社会学研究领域，学者们很早就意识到了单一研究范式的局限性，呼吁要运用不同的研究范式进行教育的社会学研究。早在20世纪50年代，当功能主义学派运用宏观范式对教育进行社会分析正处于鼎盛时期的时候，就有教育社会学学者提出需要建立一种将教育的宏观分析与微观分析揉为一体的理论方法。[10]其后，伯恩斯坦等学者又对宏观研究与微观研究结合的问题进行过论述。伯恩斯坦认为，知识不是在真空社会中传递的，社会的权力和控制模式必然渗透于教育过程的每个关节点。他坚信，不管所考察的现象多么微不足道，但指出这一现象的形式和发展怎样受到更大范围的权力和控制的影响应该是可能的。可以看出，伯恩斯坦是坚持把宏观视角与微观视角结合起来进行教育社会学研究的。诚如卡拉贝尔和哈尔西指出的，伯恩斯坦对教育社会学的发展作出了三大理论贡献，其中之一是他倡导的宏观分析和微观分析有机结合的方法论，展示了教育社会学研究的发展方向。[11]
20世纪80年代，欧美的一些教育社会学学者开始关注教育社会学方法和理论中互相对立以至于矛盾的现象，他们试图寻找一种既能融合量化范式与质化范式、宏观范式与微观范式，又能结合功能论、冲突论和解释论各自所长的理论方法体系。[12]他们的理论依据是韦伯主义所倡导的观点，既要注重个人的行动，又要重视社会对个人行动的影响。[13]这种研究的代表性作品，主要来自英国和美国等国学者。就英国来看，主要有金（King,R.A．）的《韦伯主义的观点与教育研究》、阿切尔（Archer,M．）的《教育制度的社会起源》及伯恩斯坦（Bernstein,B．）的“教育编码理论”等；就美国来看，主要有迈尔（Meyer,J.W．）的“教育效用理论”等。迄今为止，这种研究还不尽完善，但结合量化范式与质化范式、宏观范式与微观范式，这可能是一条创建教育社会学新的理论方法体系的较为理想的路向。[12]
批判教育学尝试综合各种研究范式进行教育社会学的研究。张建成教授在《批判的教育社会学研究》中对此进行了梳理[4](10）：批判教育学或者说是教育社会学研究中的批判理论在从法兰克福学派进展到后现代主义的过程中，尽管关注的重点有所不同，但在反对实证主义以及其他各种形式的决定论、化约论或本质论上，立场则基本一致。这些学派大抵是从历史的、辩证的、文本或情境解释的观点，来讨论结构的压迫、主体的解放以及文化的生产等三者的交互关系。如以功能主义作为比较的参照，我们不难发现，互动论强调的是行动者在人际互动中建构意义的主体能量；冲突论强调的是社会不平等及文化再制现象背后的结构力量；而批判理论尝试将社会行动的主体面与结构面结合起来，认为避开结构因素来高谈主体性是不切实际的，但是行动主体在结构力量的约限下，也不完全只是被动地承受而已。所以，跟互动论比较起来，批判论在承认主体性的同时，更强调社会行动者从结构的压迫中寻求解放的可能性；与冲突论相比较，批判论在承认文化再制的同时，更强调社会行动者透过日常生活的实践以促进社会改造的可能性，而这些可能性所蕴含的，便是文化的生产或创新。
社会批判研究比较多地运用在教育社会学的宏观研究中。在研究教育上，社会批判的研究可归纳为如下几个特点[4](12）：其一，对教育的研究，除了要把握教育过程自身的整体性外，更要注意它与社会关系的整体性。其二，教育研究的主题，不是表面的教育事实，而是这些事实背后的意义。同时，也要承认教育活动中冲突、矛盾和对立的事实，要以社会冲突为基本线索来考察教育现象。其三，教育研究的任务不只是描述和阐释动态的教育过程，而且要促进教育者与学习者的解放意识。就理论与实践的关系而言，它倡导的是一种批判理性观，在这种理性观下，实践不是一种技术性行动，而是批判的思想加上自觉的行动。其四，在研究方法方面，它以辩证法统合解释与理解、量的与质的研究。
但是，在研究范式出现综合的时候，同时也存在着学派的固守。不同学派在研究范式的借鉴中并没有放弃自己偏爱的研究范式，换言之，这些学派仍然运用着自己偏爱的研究范式。因此研究范式之间的多元对立、多元共生的局面还会继续存在下去。
四、当代教育社会研究的方法论反思对于我们的启示
（一）多学派共同推进学术发展
教育社会学研究的是教育中的社会问题和社会中的教育问题，或者说关注的是教育问题的社会学层面及社会问题的教育学层面。“教育理论的发展与时代有着内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上，教育理论属于‘时代学’之列”。[14]教育社会学不同时期的具有学派性特征的范式，都紧扣那个时代的问题开辟论域。一个学派应该研究自己时代的现实问题，现实的理论问题和现实的实践问题。
通过考察学术发展史可以看出，多学派更多地表现在理论学派的百家争鸣。这一点，我们可以从教育社会学的发展历程中清楚地看出。理论学派的形成，关键是该学派的标示性的概念和命题之间具有内在的逻辑，关键是概念的体系化和命题陈述的体系化。近年来，我国一些学者在这方面做了积极的探索。我国教育学界存在的问题之一就是，学术概念内涵的模糊性，学者自己所研究的问题缺乏连续性，命题陈述之间缺乏联系性，缺乏相对稳定的学科定位，至少没有相对稳定的问题域，具有明显的流行色彩，学术观点支离破碎，更谈不上理论体系。
（二）开展学术争鸣
学术争鸣有利于学术发展，在很多情况下，学术论争、学术争鸣本身就是学术发展的新的生长点。这一点，在人文社会科学当中，当然也包括教育社会学的发展历程当中，都可以清楚地发现。马克思主义就是在论争中发展起来的，马克思本人的许多着作都是在论争中完成的。在教育社会学的演进中，冲突论学派是直接针对功能主义学派的不足发难的，而解释论学派最初冲击对象则是功能主义学派和早期的冲突论学派。总之，学术问题不允许论争、实行“一种理论主义”，是不利于学术发展的。我们也深信，“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术是死亡了的学术。争论的深度和广度，是学术不断前进和不断成熟的标志”。[15]不敢批评和自我批评、害怕批评的学问不能称其为学问。理论研究中的问题意识、针对意识本身就暗含着批评与论争，只不过这是一种需要更仔细解读的批评和论争。
我们提倡以学术为基础的学术论证、学术争鸣。唯有如此，才可能真正通过学术争鸣推进学术的发展。学术的繁荣，理论的发展，学派的创建，不仅需要良好的社会大环境，也需要一个良好的学术内环境。良好的学术环境的重要标志就是讲究学术规范。社会学家默顿把科学的规范分为道德规范和技术规范，并且认为“技术上的规定，也是道德上的规定”。[16]我国学术界基于学术引证和注释的技术性失范和道德失范是相当严重的，这也反映在学术批判和学术论争上。[17]
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