基于通识课程体验质性分析的探索
作者：忘忧期刊网 来源：文阅范文部 日期：2022-11-11 09:40人气：
摘 要：针对以往学生评教因工具信效度、结果呈现等方面的问题，以致不能真实反馈学生学习体验、不足以为教师教学改进提供足够信息的情况，以上海中医药大学新开通识课程为案例，以课程体验作为评教切入点，探索以教学改进为目的的课程体验质性分析。研究基于通识教育的理论形成通识课程体验框架，并通过对学生体验数据的编码转译，进行课程体验分析，将分析结果用于教师教学改进，帮助教师优化课程教学设计。
关键词:课程体验;教学评价;通识课程;质性分析;
Qualitative analysis of general education course experience
XU Yuhan TAO Siliang ZHANG Wenyi CHENG Mei SHU Jing
Shanghai University of Traditional Chinese Medicine East China Normal University
Abstract：Due to problems such as the reliability and validity of the existing tools and the presentation of results, students’ evaluation of teaching has failed to give real, constructive feedback on their learning experience, which hasn’t provided sufficient information for teachers to improve teaching. In view of this, the present study made a qualitative analysis of students’ course experience of a new general education course offered by Shanghai University of Traditional Chinese Medicine as the starting point for better teaching. Based on the theory of general education, a framework has been developed to analyze students’ experience through coding and interpretation of relevant data to improve teaching and optimize teaching plan.
Keyword：courseexperience; teaching assessment; general education; qualitative analysis;
受以学习者为中心理念的影响，学生在教学中的主体地位日益彰显，在教学过程中学生的声音不容忽视是近现代教育界的共识[1]。学生评教被广泛应用于高等教育质量保障体系。作为教学水平直接评估方式之一，以往的学生评教重点关注教师的教学设计及教学实施，对教学过程中学生的参与考虑较少；评教结果常以绝对分数呈现，教师无法从中获取用于教学改进的信息，从而影响评价功能的发挥[2]。高等教育内涵式发展迫切需要发出学生的声音，为课程教学的改进提供支持。以课程体验为代表的过程性评价关注学习者在学习过程中的自我感知，国内外学者将课程体验作为间接评估学校的教学水平和教育质量的重要手段。
本研究以人类思维的多重向度通识课为基础，基于课程体验相关理论，通过搜集数据与分析，揭示学生学习效果及影响学生学习的因素，从而为教师教学改进提供基于证据的建议。
1 课程体验研究作为教学评估的运用及其局限
以课程体验为代表的过程性评价，关注学习者在学习过程中对学习情境、学习活动、学习收获等的感知，并通过实证调查数据的搜集与分析，间接评估学校的教学水平和教育质量。目前已有较为广泛的研究，代表性研究如澳大利亚的“课程体验调查问卷”、美国的“全美大学生学习投入调查”等[3,4]。此类调查工具均经过信效度检验，为研究者从学生视角审视课堂提供了可靠的工具。大量研究发现，学生的学习体验会影响学习行为、学习结果。研究还发现了许多富有中国文化属性的学习特征[5]。当前研究主要聚焦大学生的整体性体验，调查结果旨在评估大学整体的教学水平，很少关注具体某一类型、某一门次课程中学生的学习体验。调查结果的呈现以量化结果居多，主要从宏观层面了解整体水平。对一线教师而言，数据背后所蕴含的教育意蕴难以用于具体课程的改进。从教师的角度而言，需要对学生的课程体验进行更为直观的解读。
相较于以调查研究为主的量化研究，质性研究更适合在微观层面对个别事物进行细致的描述、分析，并对当事人的个人经验进行意义建构，做出“解释性理解”[6]。因而，在课程学习中，搜集学生的直观感受文本材料，能更好地“领会”学生的思想、情感、价值观念等。本研究基于已有的理论框架，采用质性方式对学生的课程体验进行分析，并通过教育学视角的解读，形成课程体验报告。以课程体验报告的方式，连接课程体验质性分析与教学实践，赋能教师教学改进。
2 基于通识教育目标的课程学习体验分析框架建构
基于研究目的，课程体验分析框架将围绕两大问题展开：①学生在学习过程中有哪些收获？该问题主要给教师提供学生直接感受到的学习收获，帮助教师审视课程目标的达成程度以及实际学习收获与预期的差异；②哪些因素会影响学生学习收获？该问题将直观呈现哪些因素有助/碍于学生的学习。基于两大问题，文献研究将围绕通识教育的目的与课程体验影响因素展开，构建课程学习体验分析的框架。
2.1 通识教育学习效果评价的内容与维度
目前学界对通识教育的概念和内涵并未达成一致，通识教育的目标通常比较笼统，譬如哈佛大学提出培养“有教养的人”，而中国则提出“培养健全的人”。模糊笼统的目标也给学习效果评估带来不少挑战。国际上通常以核心能力作为通识教育的评价内容，如美国高等教育认证机构将交流、定量推理、批判性思维等15项内容作为衡量通识教育学习收获的内容。国内研究者也基于此种模式，或开发或采用国际测验中的题目衡量通识教育的学习效果[7,8]。
然而上述研究都是针对某一学校或机构整体通识教育效果的评估，且大多侧重能力维度，无法直接迁移运用到具体某门课中。一方面，这些研究中对学习效果评价内容显得过于全面、宏大，有限课时难以承载；另一方面，课程目标通常会要求参照三维目标来设计，单纯的能力评估无法满足课程实际需求。本研究将散在于文献中的通识教育目标按照三维目标进行归类。其中，知识维度包括广博的知识、多学科/多文化视野、认识自我；能力维度主要包括一些核心的、可迁移的能力，如批判性思维能力、信息整合及决策、独立思考与判断、有效表达与沟通、推理论证等；情感维度包括对课程价值的认可、文化认同与传承、对不同学科的兴趣、良好的个人品质（如包容开放、社会责任感）等[9,10]。见表1。
2.2 影响通识课程学习效果的因素
受以学生为中心理念、有效教学等多种理论的影响，通识课程学习效果因素的研究呈现出多元视角。研究者或基于整体或从课程实施角度关注通识教育的上层设计、教师的教与学、个人影响、学生背景、学业特征、方案的发布、整体的教育资源、对教学与评价的感知等因素的影响[11,12]；也有研究者关注特定通识课教学形式影响因素的探讨，如新生研讨课、“大班授课、小班研讨”，研究发现讨论课的组织形式、主题设计、讨论准备、环境布置、反馈等都会影响学习效果[13,14]。
梳理已有研究发现，教师是众多影响因素中的关键要素。但在因素的选择上有2点值得注意：其一是侧重教学方法层面进行讨论，缺少教学全过程中与教师相关因素系统的梳理；其二是有显著影响作用的特征大多是基于西方大学生群体的研究，对学生的文化属性考虑较少。已有研究已经证实社会文化会影响学生的学习[5]，但在通识教育研究中尚未展开。基于研究问题的目的，本研究将学习过程各环节与教师相关因素进行归类，包括教学环境、教学管理、教学设计、教学实施、教学评价5个维度。从教师教学改进的需求出发，形成课程体验分析框架和课程体验报告。其中分析框架包括学习收获和影响因素。旨在回答教师关注的学生学习效果、影响教学效果的因素。体验报告则将评估内容将转换为反馈内容，给教师提供改进的要素信息。详见表1。
表1 通识课课程体验分析框架
3 基于课程体验框架的通识课案例分析
以上海中医药大学新开设的通识课程——人类思维的多重向度为案例进行分析。该门课程主要面向中医药拔尖创新人才“屠呦呦”班一年级的学生。为呼应“医学+X”的发展趋势，课程主题涵盖医学、哲学、政治学、伦理学等跨学科内容，课程师资突破学校师资限制，形成跨学科、跨院校的教师团队。
2021年课程第一轮开课，研究数据主要来源于每节课后设计的开放式问题以及中期课程反馈。本轮课程共34名学生，共搜集7个主题230人次课后反馈与34人次课程中期反馈。研究借助NVivo11软件，基于研究问题对搜集的数据进行内容挖掘及关键要素分析。文本内容主要采用先验编码方式，即研究者基于已有的理论框架，对学生课程体验的文本从学习收获、影响因素两方面进行编码。在具体编码中，为了保障研究的可靠性，两位研究者基于理论框架先对数据类别达成一致，随后选取片段文本进行编码，并对其中歧义部分进行讨论，对编码原则达成一致。再进入正式编码阶段，研究者对研究数据进行独立编码，就编码结果进行核对修改并最终达成一致性，以保障研究的可信度。
研究围绕学生在课程中的学习收获和影响课程体验因素两方面展开分析，研究资料最终形成参考点433个。其中学习收获部分累计220个参考点，课程体验影响因素部分的参考点累计213个。
3.1 基于课程体验的学习收获分析
据统计，学生在知识和能力维度收获最为突出，参考点分别是78个和114个，占学习收获部分参考点的35%和50%。学习收获具体表现有三。
3.1.1 注重知识带来的获得感
在知识维度，研究者归纳出专业之外的知识和自我的知识2点。专业外的知识占比多，且学生往往会首先反馈新知识方面的收获。这种收获给学生带来强烈的收获感，并给这样的课和教师贴上“干货满满”“实用”的标签。相反，“如果没有收获这种接地气的点就会觉得这节课学的东西都很飘，觉得自己好像什么都没学到”。但也有学生在课程最后恍然大悟，“比起思维，有些实质的东西或许已经没那么重要了”。这样的变化对教师而言是可喜却也值得警醒，课堂中缺少教师显性教学引导，学生能“悟”到教师课程设置的意图与否却不得而知。见表2。
表2 知识收获子节点参考点数量及举例统计
3.1.2 视野拓展引发联想与思考
能力维度的收获无法在课后反馈中直接测量，本研究将学生与通用能力相关的表述归为能力维度，表明学生有这样的思考和意识。在这一标准之下，学生能力维度的收获条目数多达114条，具体概括为多角度思考问题和迁移运用指导自我。学生的反馈表明，课程学习在一定程度上激发了学生跨学科的思考，“不论是哲学到科学的范式转换，还是继承与创新，似乎都是今天中医发展遇到的问题”。但根据研究者的课堂观察，课程并没有涉及能力训练内容，课堂也没有足够时间进行交流，学生被点燃的学习热情和思考火花究竟会持续多久有待观察。见表3。
表3 能力收获子节点参考点数量及举例统计
3.1.3 学习兴趣及热情的激发
情感维度的收获参考点相对较少，归纳为3点：激发兴趣与热情、心怀包容与开放、人际交往。最为突出的是学习兴趣的激发，对于理科背景的学生而言，本课程内容深奥且艰涩，甚至在日常生活中会有意回避这类知识和话题。然而，学生在学习过程中也感受到哲学等学科的独特性和思考的魅力，“激起了我学习西方哲学的兴趣”“有兴趣去探索陌生的哲学世界”。学科视野的拓展，也让学生具备更包容的心态，“不再觉得只有自己的想法是对的”，不再迷信权威，“很多理念是要不断肯定否定，推倒又再重建的”；有积极的人际交往心向，“互相交流很重要”“学会倾听”；以及面对未知的勇气，“对未知没有那么惧怕”。见表4。
表4 能力收获子节点参考点数量及举例统计
3.2 基于课程体验的影响因素分析
影响课程体验的因素主要集中于课程实施和教学设计两部分，分别占影响因素部分参考点的73%和17%。课程实施部分最为突出的是对教学方法和教师个人影响力的感知。前者体现了教师的教学素养，而后者则体现教师作为学术人和示范者对学生的影响。
3.2.1 课程设计：精心准备传递认真负责的教学态度
学生对教师的课程设计表现出较高的认同，主要表现为教学准备和教学内容两方面。譬如教学内容的丰富度、内容的切入点、PPT呈现，以及教师着装等方面，都能感受到老师备课过程中对教学的重视和认真的态度。如，教师“特意为中医做的准备”“专门为我们调整内容”，作为课程的隐性资源，这种认真的态度会发挥潜移默化的作用传递给学生。而内容的宽度与深度，则能切实让学生感受到课程的厚度。但是，以理科背景为主的学生表示哲学主题的内容具有一定挑战度。
表5 课程设计子节点参考点数量及举例统计
3.2.2 教学方法：多元方法显示各自育人功能
教学方法的运用是教学实施的重要影响因素，其参考点占教学实施部分的56.7%。讲授法依旧是主要方法，“讲的精彩”在课后反馈出现的频率最高。“精彩”主要体现在语言精练、清晰而逻辑性强、富有激情等方面，也体现在讲授策略的运用上，如用贴近学生生活的事例进行类比，用学生关注的热点话题分析，拉近理论知识与学生生活意义，建立知识与自我的关联，催生学习意义感和收获感后带来的精彩体验。比如“结合当下流行的说法帮助我们理解政治哲学的相关内容，让我感觉受益匪浅并且意犹未尽”。
而非讲授式的课堂给学生带来新奇体验，充分激发学生的学习兴趣。譬如，以问题为引导的围坐式讨论，让学生有“辩论赛”的感觉。学生直言这样的课堂“爱了爱了”。除了形式带来的新奇感，更为集中地反馈体现在教学方法的设计上。如在讨论式的课堂中，教师作为引导者不断抛出问题，激发学生沉下心思考，而且“让课堂上每个人都有切身思考”。教师对学生回答的反馈与引导也在影响学习的体验，学生欣赏教师“认真倾听同学们的回答并进行总结”，而不是简单地做出诸如“对了”这样的判断，也很抵触讨论“只是沿着自己设定的思路以得到自己拟定的结果，期待的正确答案”。见表6。
表6 教学实施子节点教学方法参考点数量及举例统计表
3.2.3 教师个人：个人魅力直指学生心灵塑造
除了教学方法带来的切身体验外，教师个人特征也给学生留下深刻印象，其参考点约占课程实施部分的25.8%。主要表现在教师作为学术人的学术涵养上，如“老师旁征博引，让自己感到深深的敬佩，也燃起了自己对于哲学学习的热情”，以及在师生互动过程中教师多元立体个性特征的展现。譬如在问答中，针对学生的不同观点表现出的“治学谦卑”态度；在讨论时，面对学生不同观点表现出的“包容”，以及教师在超越自身认知范围内的话题也直言自己的无知，表现出“开放”“真诚”让学生觉得“有风度”。无论是教师的学术涵养还是多元立体的个性特征都给学生治学、为人树立了良好典范，这种影响远超所讲授的内容。见表7。
表7 教学实施子节点个人特征参考点数量及举例统计
3.3 课程体验分析结果
本门课程中，学生在知识维度的学习收获尤为突出，主要表现在“新”，即新的思维方式、新的知识、新的学科以及自我认识的更新；新的认识拓宽已有认知的边界，激发了学生持续学习的兴趣、学科包容以及探索未知的勇气；面对新知与已有观念的冲突，学生表现出迁移性思考的意识。就学生收获而言，整体上与视野拓展、思维启迪的课程目标相符。然而学生倾向于将知识的获得排在首位并以此衡量教学的“好坏”，这与通识教育的目的略有偏离。
就影响学生学习收获的因素而言，既受课程内容的影响，没有知识“干货”会让学生觉得课堂有点飘，什么也没学到；也受教师个人的影响，甚至后者会超越前者；还与教学方法和学习支持有关，学生既享受教师讲授带来的知识盛宴，又渴望课堂互动中的参与、表达，而缺乏相应支撑的学习任务会让学生陷入迷茫，并影响学习投入和课程体验。因而，课程内容、教师个人、教学方法、学习支持构成影响课程体验的主要因素。
3.4 基于课程体验分析结果的教学改进
上述分析结果将成为课程体验报告最核心的内容反馈给教师，研究者以伙伴而非评价者的角色，与教师共同解读课程体验报告，并着手第二轮课程设计，集中对课程内容等进行调整。
针对学生对知识掌握导向的学习习惯及文本阅读的挑战，课程内容进行如下调整。第一，调整课程内容结构。一是增加阅读指导专题，并增加朋辈互助，给学生提供足够支撑；二是在课程中渗透关于通识教育目的的内容，增加学生对于通识课程的认识。由此，引导学生建构与通识教育理念相符合的学习理念，明确“通识课学习对学生成人的意义”“如何学才算是学好了”。从而形成“课程专业内容+学习指导内容+通识教育目的内容”三大模块的内容结构，贯穿课程认知和通识素养的培养。第二，调整课程内容难度。增强内容的通识性，将课程内容与学生的专业、生活更为紧密地联系，增加课程内容对学生个人的意义感。
4 研究反思
相较于学生评教，课程体验质性分析能更丰富呈现学生的心理倾向。而基于通识教育理论框架的分析，将课程体验分析与课程性质、课程育人目标紧密结合，区别于一般意义的学生评教，呈现了富有课程特点的信息。
然而，本研究仅以一门课程为基础进行探索性研究，在样本典型性和样本量上存在一定局限。未来研究可以结合调查研究开展混合式研究，或通过纵向比较多个学期的数据，更为深入地揭示学生的课程体验。同时，还可以面向教师、教学管理部门等多主体反馈课程体验报告，形成多维合力，助力整体教学质量提升。
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